Juan Pérez Medina
La práctica docente, el docente comprometido y la nueva escuela mexicana (parte l).
Martes 6 de Agosto de 2019
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A partir de la aprobación de la Constitución política en 1917, se plasmaron en el artículo tercero constitucional los objetivos, el sentido y el carácter de la educación; se inició la gesta más extraordinaria que en materia educativa se tenga memoria. Armados de una férrea voluntad y en medio de un país disperso y en proceso de pacificación; de la mano de personajes como José Vasconcelos, Rafael Ramírez y Gabriela Mistral el sistema educativo nacional fue creado. Sin maestros de carrera, sin escuelas formadoras y faltando prácticamente todo; los primeros maestros rurales fueron la simiente que instituyó uno de los pasajes pedagógicos más extraordinarios de la educación en México.

En un principio, todo joven que sabía leer era convertido en maestro en sus comunidades o poblaciones vecinas. De manera sistemática se crearon las primeras normales rurales, - la primera de ella se fundó en Tacámbaro, Michoacán en 1922- se crearon los cursos de formación para maestros y se instituyó el primer currículo de carácter nacional. Los maestros de ese entonces vivían donde trabajaban y desarrollaban por el mismo salario actividades diversas en favor de la comunidad.

La característica de esta escuela radica en que la comunidad en su conjunto era motivo de su acción, es decir, los niños, los jóvenes y los adultos constituían su universo de trabajo, dando énfasis a las necesidades básicas de la misma, las que procuraba resolver con la participación de todos sus habitantes. Es esto lo que la hizo diferente de cualquier otro tipo de escuela rural y lo que le dio su originalidad.

La escuela estaba ligada a las actividades y necesidades de los niños de las comunidades. Se aprendía a cultivar la tierra, desarrollar pequeñas industrias, el aseo personal y de la comunidad, y a realizar proyectos de trabajo conjunto. Era un espacio de aprendizaje que iba más allá del espacio escolar. El maestro enseñaba por las tardes a leer y escribir a los adultos y a realizar faenas propias del hogar y el campo. Se instalaban pequeñas granjas de gallinas y cerdos, se hacía deporte y se enseñaba el arte y varios oficios. Aquella escuela ha sido uno de los más grandes aportes de México para los pueblos pobres del mundo.

En el contexto escolar el docente redescubre las condiciones de desigualdad que el sistema recrea.
En el contexto escolar el docente redescubre las condiciones de desigualdad que el sistema recrea.
(Foto: Especial)

Pero la vida cambia y con ella cambian los paradigmas y los modelos de aprendizaje. Si nos atenemos a la hipótesis que afirma que la escuela es un espacio en donde se reproduce el sistema dominante, habría que concluir que es la cultura dominante la que impone y establece las formas de expresión cultural. La escuela es eso, un espacio en donde la cultura dominante se expresa y se recrea. Pero también es un espacio de resistencia, es un espacio de toma de conciencia que hace que el docente tenga la oportunidad de asumir el riesgo de desafiar a la cultura dominante. Esto sucede, primero porque hay un sentido de comunión entre lo que el maestro es y lo que son la comunidad donde trabaja. El docente se identifica con quienes asisten a la escuela. Los reconoce como iguales, como de su misma clase.

Otra cuestión no menos importante es el desarrollo de su sensibilidad ante la situación precaria de muchos de sus alumnos y, por tanto, de sus familias. En el contexto escolar el docente re descubre las condiciones de desigualdad que el sistema recrea y, al mismo tiempo descubre su situación de subordinación ante las autoridades que le imponen un currículo, contenidos y una estructura de mando rígida para asegurarse que desarrollará sus propuestas culturales de la reproducción.

Es ahí donde la escuela se vuelve un espacio de contradicciones y un lugar de resistencia. El docente debe optar por asumir el rol de subordinación y apegarse al currículo oficial reproduciendo la verdad dominante o convertirse en elemento de cambio y transformación que desafíe lo establecido. Es ahí donde el docente define su lugar como educador: el que se enajena o el que toma consciencia de su papel al lado de los que educa.

Esa toma de consciencia lleva al docente a cuestionar su quehacer educativo y a establecer su nueva circunstancia, para ir en un proceso de cambio de docente a educador. Ante la verticalidad de la escuela el nuevo docente debe generar las alternativas necesarias para democratizar su ambiente, su espacio de trabajo. Ante la escuela tradicional y antidemocrática el docente comprometido debe democratizar su práctica y ejercer su autonomía para generar nuevas relaciones de poder horizontales entre él y la comunidad, entre él y los compañeros y entre él y la comunidad donde trabaja.

Un educador comprometido debe cumplir con tres grandes características en su función docente:

Ejercer la democracia y no actuar como el que sabe y como el que manda.

El docente debe horizontalizar su labor. Establecer estrategias para que los alumnos aprendan a organizarse y desarrollen su capacidad para analizar, debatir y llegar a acuerdos. Poner el interés general por encima de sus intereses particulares. En esta tarea, la asamblea escolar y de grupo juega un papel de primer orden. El maestro debe aprender a respetar los acuerdos emanados de sus discusiones y ayudar a que éstos se cumplan en lo más posible. La democracia no acaba en el aula, ésta se desarrolla también entre el personal de la escuela. Organizar el trabajo en torno a objetivos generales comunes y actuar de manera coordinada para alcanzarlos es un elemento que vigoriza la acción docente y desarrolla la creatividad, la cooperación y la solidaridad entre docentes. Finalmente, están los padres de familia como elemento actuante que puede ser un distorsionador o dique para el avance del proceso educativo o un elemento que fortalezca las actividades de aprendizaje. Los padres de familia deben involucrarse en las tareas educativas de tal forma que lleguen a participar en la planeación del curso, el desarrollo de las actividades y en la tarea de la evaluación. Un padre de familia comprometido que reconoce el valor de la participación democrática y que sabe de la importancia de la educación de sus hijos. Es un elemento que se integrará a las tareas que junto con los docentes convengan. Tanto para el proceso educativo, como para aquellas que reclaman la participación comunitaria de los maestros de la escuela.

El docente debe democratizar el currículo y los contenidos de estudio. Es imprescindible que, mediante la integración de un diagnóstico participativo, se elaboren rutas de intervención que superen el enciclopedismo, el rutinario ejercicio del seguimiento de los contenidos del programa en abstracto; centrándose en las necesidades de aprendizaje de los alumnos y en una adecuada planificación de objetivos y actividades, siempre buscando negociar la clase con los niños o jóvenes, partiendo de hacer notar lo que se les dificulta y que hay necesidad de aprender. Un currículo centrado en el conocimiento y las expectativas del alumno, de los padres y del docente es mucho más certero que aquel que se diseña como un ideal, dejando de lado las particularidades de cada entorno y de cada alumno. Transformar el currículo para convertirlo en un elemento de la determinación de todos los actores del proceso hace que la escuela avance en un ambiente prometedor para aprender.

Por último, el docente transformador debe trabajar para convertir la escuela en un campo de observación, indagación, de generación de estrategias para estimular la curiosidad, para promover la búsqueda de información que ayude a construir el conocimiento. El maestro debe actuar como un agente propiciatorio del gusto por la ciencia y el conocimiento. Por saber y por conocer, debe para ello, trascender el aula de clases, la escuela misma y extender su espacio hasta la comunidad y sus amplias posibilidades de hacer visible la teoría. La escuela transformadora debe acometer su objetivo a través del binomio teoría –práctica. Todos los elementos discursantes de la clase no serán significativos si el alumno no encuentra la posibilidad de contrastar la información con el hecho mismo. En la escuela se debe aprender y eso se logra si el alumno aprender a hacer. Esta particularidad está relacionada con la actividad humana por excelencia: el trabajo. Si la escuela rural mexicana funcionó fue por esa dicotomía creada para hacer del trabajo la concreción de la teoría y la práctica. Tal y como lo afirmará el eminente pedagogo ruso Antón Makarenko: se aprende haciendo. La influencia de Dewey y la escuela activa tuvieron mucho que ver con aquella escuela que enseñaba haciendo y haciendo es como se aprendía. No era sólo la rutinaria escuela, sino que era en el aula donde se aprendía la teoría y en el campo donde se hacía conocimiento. No hay mejor manera de conocer el mundo y sus complejas relaciones que actuando sobre él y, sobre todo, actuando en conjunto.

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